جان بياجي و النمــو المعرفــي - الجزء الأول -

تُبنى المعرفة اعتماداً علىعمليات رئيسية ثلاثة مترابطة فيما بينها: (الإدراك – التذكّر–التفكير ).فاحتفاظ المتعلّمبالمعلومات التي أدركها قبْلياً واختزنها في ذاكرته سابقاً لاسترجاعها عند الحاجة تُعرَف بـ "التذكّر"، أمّا ما يحصل عليه آنياً عنطريقتفاعله مع البيئةالمحيطة به (موضوع التعلّم) ، فهو"الإدراك"،وأمّا قدرته على المزْج بين العمليتيْن"التذكّروالادراك " أي الجمْع بين المعارف المكتسبة ماضياً والتي بقي يحتفظ بها فيذاكرته، وبين الخبرات الجديدة التيأدركها واستساغهاحاضراً، ومحاولاته إعادة تصنيف وتنظيم هذه الخبرات المكتسبة (المتغيّرات) في أنماط جديدة، والبحث عن علاقات تربط بينها ليكوّن بها تنظيمات وتشكيلات معرفيةً جديدة يستهدف من خلالها حلّ الإشكالية التي تواجهه، أوتحقيق النتائج المرجوّة مستقبلا تُعرَف بـ "التفكير". وبهذا،فإنّ النموّالعقلي هو بالدرجة الأولى إعادة تركيبٍ بنائي وليس –فقط – تراكماً معرفياً محضاً. ومن هذا المنطلق، فإنّالتفكير يتطلّب شيئيْن أساسييْن:

1- وجود مشكلة تعترض الفرد وتتحدّاه،

2- إقامة استراتيجية تحدّد كيف ينجح الفرد أو يفشلفي إنتاج الاستجابة المناسبة .

نحاول أن نتعرّض إلى بعض النظريات التي تناولت هذا الجانب، انتقيْنا منها أربعةً نظراً لشموليتها من جهة،ولصلتها الوطيدة بعملية التعليم والتعلّم: نظرية "بياجي" ونظرية " برونر" ونظرية"أوزوبيل" ونظرية "جانييه".

- لمـــاذا بيـــاجــــي؟
لأنّ بياجي، إضافة إلى كونه عالماً وفيلسوفاً، فإنّه مارس مهنة التدريس في معهد "جان جاك روسو" قبل أن يتولّى إدارته سنة 1940، ثمّ مديراً للمعهدالعالي للتربية في "جنيف"، ومديراً للمكتب العالمي للتربية (اليونيسكو).نشر العديد من أبحاثه حول سيكولوجية التفكير عند الطفل، فكان تأثيره بالغ الأهمّيةعلى طرائق التدريس، حيث هاجم الطرائق التقليدية في التدريس المبنية على الإلقاء والتلقين وحشو أدمغة الأطفال، أين كان التلميذ مجرّد جهاز استقبال ذي موقف سلبي،يستمع إلى المعلومات التي تُعرَض عليه جاهزة دون أن يراها أو يمارسها أو يشارك فيبنائها... فشنّ عليها حرباً وهاجمها في أكثر من مناسبة ، إذْ يقـــــــــول :

" إنّ الطفل لا يستطيع استيعاب المفاهيم بالاستماع السلبي، بل يستوعبها إذا بناها بنفسه عن طريق العمل والاكتشاف... وما يصدر عن ردود فعله الخارجية وحركاته التي تعتبَر لوناً من ألوان الفوضى في أغلب الأحيان،ما هي في الحقيقة إلاّ تمرينات لعمليات عقلية في طور النّموّ، تُكسِبه المعلومات وتعمل على ترسيخها وتثبيت بنيات إدراكية تُضفي عليها واقعيةوشرعية وتنظيماً مفيداً يطوِّر من خلالها طرائقه في معالجة المعطيات الجديدة وتقنيات استيعابها... "

لم يُنكِر "بياجي" أهمّية التفاعل اللفظي (التعليم الشفهي) في نقل المعرفة وتبليغها،ولكنّها تظلّ ناقصة إذا لم يُسهِم التلميذ عملياً في بنائها، ويبقى دور المعلّم مَصُوناً لكنّه ينحصر في التوجيه والتنشيط والترشيد والتنظيم...

يتناول "بياجي" النموّ المعرفي من منظوريْن رئيسييْن يعتبرهما أساسييْن لفهم ومعرفة تطوّر النموّ المعرفي، وهما:

1-البنيــــــة العقلية: وهي وضعية التفكيرالأولية التي توجد لدى الفرد في مرحلة من مراحل النموّ، وهي أبنية قابلة للتغيّرتبعاً لتغيّر الفرد نتيجة تفاعله مع البيئة المحيطة به.

2– الوظائف العقلية:وهي كلّ العمليات (الذهنية – الحسحركية…) التي يلجأ إليها الفرد عند تعامله وتفاعله مع المثيرات البيئية الخارجية (موضوع التعلّم)، وبهذا، فإنه يرى أنّ البنيات العقلية تتمثّل في تعلّم الفرد خبرات جديدة (التعلّم الكمّي)، في حين إنّ الوظيفة تتعدّى ذلك إلى تفاعله معها وكيفية تعامله معمحيطه المباشر(التعلّم النوعي أو الكيفي) سعياً وراء تأقلمه مع الوسط (أوالوضعية المعرفية) الذي يعيش فيه. ويرى أنّ وظيفتين أساسيتيْن من هذه الوظائف ثابثتان أيْ أنّهما غير قابلتيْن للتغيّرلكوْنهما موْروثتيْن، وهما :

1- التنظيمOrganisation :وهو نزعة الفرد إلى ترتيب وتنظيم العمليات العقلية في أنساق كلّية متماسكة ومتكاملة .

2- التكيّفAdaptation : وهونزعة الفرد إلى التلاؤم والتوافق معالبيئة التي يعيش فيها، ويحدث هذا التكيّف من خلال عمليتيْن متتامّتيْن تكمل الواحدة منهما الأخرى، وهما:

- الاستيعاب أو التمثّل : Assimilation : وهو عبارة عن عملية تعديل المعطيات الجديدة بماينسجم ويتّفق مع ما لدى الفرد من أبنية معرفية سابقة… فهي، إذنْ، عملية دمج وقوْلبة البنية المعرفيةالقائمة (القديمة المكتسبة مع الجديدة)لكي تتواءم وتتطابق لتحقيق وضعية جديدة يستوعبها ويمتلكها... إذْ إنّ فهم وتفسيركلّ موضوع جديد يحتاج إلى مجموعة من الآليات الذّهنية التنظيمية يقوم بها المتعلّم من : تصنيف وترتيب، تقسيم وجمع، نفي واثبات … من رصيده المعرفي المحتفَظ به فيذاكرته عاملاًعلى مزجها وتكييفها مع المعطيات الجديدة التي تشغل باله فتتمخَّض عنها في نهاية المطاف ما يسمّيه "بياجي" بالأشكال المعرفية (les formesintellectuelles )
وفي هذا السياق، إنّ ضغط المحيط الخارجي يؤدّي دائماً لا إلى الخضوع السلبي، بل إلى مجرّد التغيير في الفعل الذي يهدف إلى التأثير فيه. هكذا، يمكننا تحديدالتكيّف على أنّه توازن بين تكييف السلوك وتطابُقه، ممّا يعود بنا إلى القول أنّه توازُن المبادلات بين الفرد والموضوع

- المواءمة-Accommodation : وتعني إحداث تغيير أو تعديل أو تكييف على ما لدى الفرد من معارف وأبنية
معرفية لتتلاءم مع المعلومات والخبرات الجديدة التي هو بصدد تعلّمها.فبتقاطُع هاتيْن العمليتيْن (التمثُّل والمواءمة) يحدث ذلك التفاعُل المنشود بيْن الذّات (المتعلِّم) والمحيط الخارجي (موضوع التعلّم) إلى أن يصل إلى حالة التوازن المطلوب : تشكُّّل البنية المعرفية.

ومع نموّ الطفل، تزداد قدرته على تنظيمه للخبرات البيئية المكتسبة وقدرته على التكيّف معها في سلسلة متتابعة من مراحل التفكير والسلوك، على أن تمثّل كل مرحلة امتداداً للمرحلة السابقة ونقطة انطلاق للمرحلة اللاحقة.
وبهذا، فإنّ كلّ مرحلة تتكوّن من ثلاث فترات متكاملة فيما بينها: فترة الاسترجاع والدّعم للخبرات المكتسبة سابقاً، فترة تَشكُّل الخبرة الجديدة، وفترة التمثُّل التي تعتمد على التنظيم المستمرّ للعمليات المعرفية الرّاهنة وبداية تَشَكُّل المرحلة الموالية.لذا، يرى"بياجي" أنّ بناء المعرفة فعلٌ عملياتي إذْ يُبْنى على ثلاث عمليات متكاملة :
عملية وظيفية بحيْث يجتهد الفرد في البحث عن المعلومات لاشباع حاجاته (الإجابة عن سؤال، حلّ مشكلة،اعراب جملة، تحليل موضوع أو تحرير مقال…)، وهي، في نفس الآن، عملية توازنية بحيث يسعى إلى تجاوُز تلك الحيْرة وذلك
القلق الذي أحدثه الموضوع الجديد فيستعين بكلّ الآليات التي امتلكها منتنظيم وتكييف وتمثّل ومواءمة لتحقيق غايته

ويبقى الفكر في حالة عدم اتّزان أو توازن غير مستقرّ طِوال مدّة تكوُّنه، إذْ يغيّر كلّ اكتساب جديد من المفاهيم السابقة، كمايُخشَى أن يؤدِّي إلى التعارُض معها، وبالمقابل، تتجسّد الأطر التصنيفية والتسلسلية والمكانية والزمانية عند المستوى العملاتي دون الاصطدام بعناصر جديدة

وهي، أخيراً، عملية جدلية تقتضي الاندماج كلِّية مع الموضوع (الاهتمام،الانصات، الانتباه…)، السعي إلى التأثير عليه (جمع المعطيات، تفكيكها،تحويلها، ترتيبها، تجريدها، البحث عن العلاقات…)، وأخيراً دمج هذه المعلومات الجديدةفي قالب ذهني معيّن يسمح ببنائهاوتثبيث
لبناتها المعرفية.

ويرى "بياجي" أنّ من أهمّ الملامح المميّزة للغة والتفكير عند الطفل في سنّ ما قبل التّمدرُس هو التمركز حول الذّات، أي أنّه لا يتقبّل ولا
يعترف بوجهة نظر الآخرين. ولن يتمكّّن من تقبّل آراء الغيْر إلاّ بعد بلوغه السابعة أو الثامنة منعمره، وهي مرحلة التعليم الابتدائي، إذْ تنمو لديه قدرة ما يسميه "بياجي" باللغة الاجتماعية أو الإيماءات الاجتماعية. إنّ نوع الممارسات والاجراءات التي يتفاعل معها الطفل في هذه المرحلة تقتصر على ما هو موجود أمامه فعلاً، يعاينه مباشرة، يلمسه بيديْه أو يراه بعيْنيْه، يتحسّسه… ولهذا، سُمّيت هذه المرحلة بمرحلة الاستدلال العياني. ومع نهاية المرحلة الابتدائية، يزداد نضجه وقدرته على التنظيم والتكيّف فيصبح قادراً على التفكير المنطقي الناتج عن الممارسات العملية الملموسة، فتبدأ حالة التمركز حول الذات في التقلّص تدريجيًا ليحلّ محلّها التفكيرالرّمزي والمجرّد (المرحلة الرابعة والأخيرة) القائم على العمليات الذهنية التي تسودها العلاقة المباشرة بين الظاهرة ووجهة نظر الفرد،إذْ يصبح قادرًا على التعامل مع المشكلات واقتراح الفرضيات، مناقشتها، تقبّل آراء الغيْر، وضع استراتيجيات لحلها، استخلاص النتائج،إنتاج الأفكار والآراء بعيداً عن
الوقائع الحسية، وهذا ما سمّاه بياجي بمرحلة التنظير (l’âge dela théorisation)

وفي هذه المرحلة بالذات تتساوى عمليتا التمثّل والمواءمة ويصل الفرد إلى درجة عالية من التوازن، فيحدُث ذلك التفاعل المنشود بين الذّات (المتعلّم) وموضوع التعلّم الذي يؤدّي إلى تحقيق الهدف أو إشباع الحاجة،لأنّ الحاجة الملحّة إلى المعرفة، إلى الإجابة عن سؤال، إلى حلّ مشكلة طارئة… هي التي تثير اهتمام المتعلّم،تحرّك فضوله، وتهزّ شعوره… فتجعله في وضعية اضطراب مستمرّ، وتوتّر دائم… يبحث عن المعلومات، ينقّب، يسترجع... ولن يهدأ له بال إلاّ بعد أن يجد الحلّ للإشكالية المطروحة،فيرتاح ويعود إلى حالة من التوازن النفسي. لكنّ هذا التوازن ما هو إلاّ توازن مؤقّت، إذْ بمجرّد ظهور إشكالية جديدة سيهتزّ كيانُه ويعود المتعلّم إلى حالة الاضطراب والقلق من جديد إلى أن يصل إلى الحلّ المرغوب فيه.

" إذا قارنّا بين التوازن الجزئي للبنى الإدراكية والحركية وتوازن التكتّلات، يبدو بالضرورة " توازناً متحرّكاً، كون العمليات أعمالاً فإنّ توازن التفكير عملاتي لا يعني الرّكود مطلَقاً، بل نظام تبادلات تتأرجح، وتحوّلات تحلّ دوماً محلّ أخرى. إنّه توازن بين نغمات متعدّدة وليس توازن نظام أحجام جامدة،ثمّ إنّه لايعني أبداً الاستقرار الخاطيء الذي ينتج عنه أحياناً من جرّاء السّنّ وبطء المجهود الفكري "

ومن هذا المنطلق، يتّضح لنا أنّالتعلّم عملية دينامية سريعة التطوّر، والمعارف التي يتمّ امتلاكها واختزانها ليستثابتة (ستاتيكية) بل هي بنيات معرفية تبقى دائماً في حالة استنفار قصوى، تتفاعل باستمرار مع كلّ ماهو جديد، وبذلك تضمن ديمومتهاواستمراريتها ، نموّها وتجدّدها باضطراد .

وهكذا، فإنّ كلّ الأفعال والأنشطة، فكرية كانتأم حركية أم شعورية، إنّما هي ناتجة عن "حاجة" ملحّة تستدعي حلاًّ أوإجابة…فالحاجة
إلى المعرفة (التعلّم) ما هي في الواقع إلاّ مظهرمن مظاهر"اللاّتوازن" يقتضي نظامَ ضبْطٍ معيّن و انتهاج سلوك ملائم…

وبهذا، يمكننا القول بأنّ بناء المعرفة هي عملية ثلاثية الأبعاد :
1- بُعْدٌ وظيفي بحيث يسعى المتعلّم
إلى تفسير بعض الظواهر والإشكالات أو الوضعيات والبحث عن الحلّ المناسب لها تشكيلاً لهذه المعرفة ...
2-بُعْدٌ توازُني
بحيث لا بدّ من ضبط العلاقات التي ينبغي أنتجمع بين الاستيعاب والمواءمة حتّى لا يطغى أيّهما على الآخر، إذْ إنّ هيمنَةالاستيعاب على المواءمة تؤدّي إلىتشويه الوقائع وانحراف التكيّف معها، أمّا هيمنة التلاؤم على الاستيعاب فتؤدّي إلى ضغط وتفوّقالموضوع (الموضوع يفوق مستوى المتعلّم) على المتعلّم فيُصبِح هذا الأخيرعاجزاًحائراً لا يستطيع التجاوب والتفاعُل مع ما يحدث أمامه من أحداث ووقائع...
3- بُعْدٌ جدلي:يستدعي التعامل والتفاعل مع الموضوع من حيث : تفكيكُه، تحويلُ بعض أجزائه أو ترتيبها، إعادة العلاقة بينها،تركيبها... البحث عن المعطيات والمعلومات التي تسمح بفهم الوضعية الإشكالية،القيام بمجموعة من العمليات الذهنية لتشكيل المعرفة...

وخلاصة القول ، يمكن إجمال هذه العمليات العقلية البياجية في ما يلي :
1-المواءمة، وتجمع ما بين : التنظيم والتمثّل .
2- التـوازن ، ويجمع ما بين : التنظيم، التمثّل والمواءمة.
3- التكيّــف ، ويجمع ما بين : التنظيم، التمثّل، المواءمةوالتوازن.